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as the learner’s proficiency in the language increases (Lantolf, 1997; Parr & Krashen, 1986). An interesting finding in Lantolf’s 1997 study of the use of language play by university students studying Spanish is that learners tended to engage in language play most frequently after more meaningful activities, such as conversations, and less so after mechanical tasks, such as grammar study and pattern drills. For foreign language instruction, language play may be activated through meaningful activities and may facilitate the language learning process. In this perspective, language play is rehearsal of private speech and thus, it is part of the cognitive work of language learning. Thus, private speech, mental rehearsal, and language play foster flex- ibility and change within the interlanguage system of the learner, resulting in its growth and development.
Recent research (Hall, 2013) has also revealed an interactive dimension to the self- talk of teachers, inasmuch as it can serve to elicit problem-solving assistance from learn- ers in addition to eliciting empathy from them and maintaining their attention during the lesson. In this regard, self-talk may have a role to play as an important classroom resource for prompting non-traditional participation opportunities. See Chapter 8 for a fuller discussion of how teachers can use their own self-talk to configure new participa- tion dimensions in the language classroom.
■?????As students acquire language, why does language play decrease?
This view of language play as rehearsal contrasts with the view of language play as fun or self-amusement known as ludic play (Broner & Tarone, 2001; Cook, 2000). Fun, defined as “an experience of positive affect often associated with laughter” (Broner & Tarone, p. 364), can be play with language form, including sounds, rhyme, rhythm, song, etc., and it can also be play with meaning, combining semantic elements to create words that do not exist. Tarone (2000) points out that children often play with language they know or are learning for enjoyment and self-entertainment. Of importance to language teachers is that when students invent words, create songs, or write graffiti on their note- books in the language, they are engaging in ludic play, and are mediating learning as a result of reflecting upon language, exploring the language, and learning it. Thus, ludic language play, which is common in L1 language development, may contribute to the growth and development of the L2 learner’s interlanguage (Broner & Tarone, 2001). In a similar vein, humor itself has a role to play in the foreign language classroom. In their study of interactions in a university advanced Spanish conversation course, Pomerantz and Bell (2011) found that students used humor to engage in language use in a less threatening way than the exchanges generally expected in the typical TL classroom, to diverge slightly from the generic conventions of classroom communication, and to con- struct multiple meanings that may transcend the immediate activity and pertain to the larger context of the particular students and teacher in the class. To this end, humor is thought to facilitate language acquisition because it not only necessitates attention to discourse features but also addresses the key issue of unpredictability (van Lier, 1996). Pomerantz and Bell (2011) conclude that “humor can function to create safe houses” (p. 159) in which learners help shape their own language-learning situation and create novel ways of interacting.
It is important to remember that sociocultural (that is, Vygotskyan) theory differs from the Interaction Hypothesis because of the different emphasis placed on internal cognitive processes. Whereas the Interaction Hypothesis offers learners the input they need to activate internal processes, sociocultural theory maintains that “speaking (and writing) mediates thinking, which means that people can gain control over their mental
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結果 (中文) 1:

P30作为语言学习者的熟练程度增加 (Lantolf，1997 年;帕尔 & 克拉申，1986年)。一个有趣的发现在 Lantolf 1997 年利用的大学生学习西班牙语语言戏剧研究是学习者倾向于以后更有意义的活动，如对话，最频繁地参与语言游戏和少所以经过机械的任务，如语法学习与句型练习。为外语教学语言游戏可能激活通过有意义的活动，并可促进语言学习的过程。从这个角度看，语言戏剧是彩排的私人演讲，因此，它是语言学习的认知工作的一部分。因此，私人语音、 心理排练和语言发挥寄养 flex 责任和改变内中介语系统的学习，导致其增长和发展。最近的研究 (大厅，2013年) 也显示互动维度的自我谈话的教师，因为它可以来争取解决问题援助从学习者除了引起他们的同情心和上课时保持他们的注意力。在这方面，自我谈话可能有作为提示非传统参与机会的一种重要的课堂资源发挥作用。如何教师可以使用自己自我对话来配置新实事化维度语言教室中更充分地讨论见第 8 章。■?????如学生习得语言，语言戏剧为什么减少?这种观点的语言戏剧作为彩排对比以语言游戏为乐趣或自娱自乐，称为顽皮玩 (若 & 塔罗内，2001 年;厨师，2000年)。有趣，定义为"往往与笑声的积极情感体验"(若 & 塔罗内，p.364)，可以是语言形式，包括声音、 韵律、 节奏、 歌曲等，玩，它也可以是结合语义元素来创建不存在的单词的意思，玩。塔罗内 (2000 年) 指出，孩子们经常玩他们知道或享受和自我娱乐学习的语言。对语文教师是重要性的当学生发明文字，创造歌曲，或在他们在语言中的笔记本上写涂鸦，他们从事游戏般的玩耍，和重要性的调解和造成的语言反思、 探索语言，学习它的学习。因此，顽皮的语言游戏，是常见的 L1 语言发展，可能有助于增长和发展的 L2 学习者的中介语 (若 & 塔罗内，2001年)。幽默本身在同样的精神，在外语课堂中发挥着作用。在他们大学先进的西班牙语口语课程中的相互作用的研究，波梅兰和贝尔 (2011 年) 发现学生用幽默来从事较少威胁方式较交流的典型 TL 教室里，稍有偏离的课堂交流，和向 con 结构的通用公约一般预期可能超越当前的活动，属于特别是学生和老师上课的大背景下的多重意义的语言使用。为此，幽默是想促进语言习得，因为它不仅需要重视语篇特征还谈到关键问题的不可预测性 (范利尔，1996年)。波梅兰和贝尔 (2011 年) 得出结论，"幽默可以函数来创建安全之家"(p.159) 在哪学习帮助塑造他们自己的语言学习情况和创造新颖的方式进行交互。它是重要的是记住，社会文化 (即 Vygotskyan) 理论与不同的不同的重点放在内部的认知过程互动假设。而互动假设提供学习者他们需要激活内部流程的输入，社会文化理论认为，"说话 (包括写作) 介导思维，这意味着人们可以获取控制权他们心理P31

結果 (中文) 2:

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作为语言的增加（Lantolf，1997年，帕尔和克拉申，1986）学习者的熟练程度。在Lantolf的由大学生学习西班牙语的运用语言发挥1997年的研究一个有趣的发现是，学习者往往更有意义的活动，如交谈后，语言发挥从事最频繁，而较少后机械的任务，如语法学习和句型练习。对于外语教学，语言游戏可通过有意义的活动被激活，可以方便的语言学习的过程。从这个角度来看，语言玩的就是私人的讲话彩排，因此，它是语言学习的认知工作的一部分。因此，私人演讲，精神排练和语言发挥培育灵活性和变革学习者的中介系统中，导致其生长发育。
最近的研究（霍尔，2013年）还透露了一个互动的层面的自我谈话教师的，因为它可以起到除向他们征求同情和教训中保持注意力从的学习者征求解决问题的帮助。在这方面，自我对话可以具有发挥作用为促使非传统参与机会的一个重要教室资源。请参见第8章的教师如何利用自己的自我对话在语文课堂配置新的参与率方面更详细的讨论。
■?????作为学生掌握语言，为什么语言发挥降低？
语言的这一观点随着语言游戏的乐趣，或称为顽皮发挥自我娱乐的观点发挥排练对比（Broner和Tarone，2001;库克，2000年）。乐趣，定义为“积极的体验影响往往与相关的笑声”（Broner和Tarone，第364页），可与语言形式，包括声音，韵律，节奏，歌曲等玩，而且它也可以发挥与意义，结合语义元素来创建不存在的话。Tarone（2000）指出，儿童经常与他们知道或正在学习的乐趣和自我娱乐的语言播放。的重视语文教师的是，当学生发明的话，创作歌曲，还是在语言上他们的注意-写的书涂鸦，他们正在从事顽皮的发挥，并调解学习，反映在语言，探索语言的结果，和学习它。因此，顽皮的语言发挥，这是L1语言开发常见，可能有助于L2学习者的中介（Broner和Tarone，2001）的生长和发育。与此类似，幽默本身具有的作用，在外语课堂玩。在他们在一所大学的互动学习先进的西班牙语会话课程，波默朗茨和贝尔（2011）发现学生用幽默搞语言的使用比普遍预期的典型TL教室的交流较少威胁性的方式，从稍微岔开课堂交流的通用惯例，并CON组可能超越眼前的活动，并涉及到特定的学生在课堂上的大背景和教师结构多重含义。为此，幽默被认为是有利于语言习得，因为它不仅就必须重视话语的功能，但也解决不可预测性的关键问题（李耳面包车，1996年）。波默朗茨和贝尔（2011）总结道：“幽默可以起到创造安全屋”（第159页），其中学习者帮助塑造自己的语言学习情况，并产生相互作用的新方法。
要记住，社会文化（这是很重要的，Vygotskyan）的理论与互动假设不同，因为不同的重点放在内部的认知过程。而互动假设学习者提供他们需要激活内部流程的投入，社会文化理论认为“说（和写作）介导的思维，这意味着人们可以在他们的心理增益控制
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