Motivation of Individual Learners H

Motivation of Individual Learners
Historically, we have thought of motivation as being primarily a factor that comes from within the language learner. As early as 1985, Gardner identified two kinds of
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motivation: (1) instrumental, e.g., learning a language to get a better job or to fulfill an academic requirement; and (2) integrative, e.g., learning a language to fit in with people who speak the language natively. According to Gardner (2001), the focus on creating “real bonds of communication with another people” is what sets integrative motivation apart from other motivational factors (as cited in MacIntyre, 2007, p. 566). In his summary of motivational research, MacIntyre asserts that “the major motivation to learn another language is to develop a communicative relationship with people from another cultural group” (p. 566). The research points to the likelihood that instrumen- tal and integrative motivation are interrelated; that is, that they may operate in concert or that one may lead to the other (Gardner & MacIntyre, 1993). Shaaban and Ghaith (2000) found that integratively motivated students work harder if they have a posi- tive attitude about language outcomes in EFL. A study on integrative motivation at the post-secondary level revealed that students with higher integrative motivation tended to receive higher oral proficiency ratings and expressed a greater desire to continue their study of Spanish (Hernandez, 2006). The author suggested that language teachers can enhance the integrative motivation of their students by providing opportunities for interaction with authentic materials (including multimedia) and with members of the TL community (Hernandez).
Gardner’s paradigm was expanded through the years by a wealth of other studies that acknowledged the role of other motivational factors such as relevance of course goals to the learner, personal beliefs about success or failure, the ability of the learner to provide self-reward and self-evaluation, the nature of the teacher’s feedback and assis- tance to the learner, and instructional features of the course (Crookes & Schmidt, 1991; Oxford & Shearin, 1994; Tremblay & Gardner, 1995). Language learners may be moti- vated by the classroom experience itself: (1) course-specific factors, such as the degree to which the teaching method, materials, and learning tasks are interesting and engaging; (2) teacher-specific factors, such as the teacher’s personality, teaching style, and relation- ship to students; and (3) group-specific factors, such as the dynamics of the learning group (Dörnyei, 1994, p. 277). Other studies have found that motivation is affected posi- tively if students perceive that the teacher provides informative feedback (Noels, 2001) and conducts classroom activities that involve communication and active participation using authentic materials (Ibarraran, Lasagabaster, & Sierra, 2007).
Some research examining the nature of motivation has confirmed that Gardner’s original concept of integrativeness is a key factor in L2 motivation and, further, equates it with the “Ideal L2 Self,” that is, the attributes that the learner would like to possess as an L2 speaker (Csizér & Dörnyei, 2005). According to this way of thinking, “. . . if the person that we would like to become is proficient in the L2, we can be described as having an integrative disposition” because we desire to interact or even fit in with native speakers of the TL (Csizér & Dörnyei, p. 29). This might help explain why a learner possesses inte- grative motivation even in cases when the educational setting offers little to no contact with L2 speakers to foster motivation (Csizér & Dörnyei).

結果 (中文) 1:

个体学习者的动机从历史上看，我们有思想的动机主要来自内部的语言学习者的因素。早在 1985 年，加德纳确定两种的P33动机: (1) 的工具，例如，学习一门语言，去更好的工作或履行学术的要求;(2) 一体化，例如，学习一门语言，以适应本地语言的人。根据加德纳 (2001 年)，着力打造"与另一个人，真正债券"是沟通的什么设置融合型动机除了其他动机的因素 (如被麦金太尔，2007 年，体育 566)。在他的动机研究的摘要，麦金太尔断言，"学习另一种语言的主要动机是建立与来自其他文化群体的人的交际关系"(p.566)。研究人员指出的可能性，仪器 tal 和融合型动机相互关联;那就是，他们可能在演唱会或那个运行可能会导致其他 (加德纳 & 麦金太尔，1993年)。综合激励的学生更加努力工作是否他们有语言结果组态度在英语中发现沙和吉斯 (2000 年)。在中学后一级的融合型动机研究显示高融合型动机的学生倾向于接受更高的口语能力评级，并表示更大的欲望，继续他们的西班牙语 (埃尔南德斯，2006年) 的研究。作者建议语文教师可以通过提供互动的机会，与真实的材料 (包括多媒体) 和成员的 TL 社区 (埃尔南德斯) 增强学生融合型动机。多年来丰富的其他承认其他激励因素相关性的作用当然目标对学习者、 个人信仰有关成功或失败，学习者提供自我奖励和自我评价的能力，老师的反馈对学习者的阿西斯寄售业务性质和教学特点的课程 (克鲁克斯-施密特的研究扩大了加德纳的范式1991;牛津 & Shearin，1994 年;特伦布莱 & 加德纳，1995年)。语言学习者可能是明珠活化课堂经验本身的: (1) 课程具体因素，如学位的教学方法、 材料和学习任务感兴趣及参与;(2) 教师的具体因素，如老师的人格、 教学风格和关系到学生;和 (3) 组具体因素，如学习小组 (Dörnyei，1994 年，p.277) 的动态。其他研究发现，动机是受影响的岗位地，是否学生认为老师提供有益的反馈 (尽情，2001年)，并进行课堂活动，涉及通信和积极参与使用真实材料 (Ibarraran，Lasagabaster 和塞拉利昂，2007年)。一些研究动机的性质的研究已经证实归附加德纳的原始概念是 L2 动机的一个关键因素，并进一步，它等同于"理想 L2 自我"，即学习者想要拥有作为 L2 扬声器 (Csizér & Dörnyei，2005年) 的属性。根据这样的想法，"。......如果我们想要成为的那个人是精通 L2，我们可以描述为具有综合处置"因为我们渴望能够交互或甚至适合母语的 TL (Csizér & Dörnyei，p.29)。这可能有助于解释为什么学习者拥有 inte-农用动力甚至在情况下当教育设置与 L2 扬声器来培养动机 (Csizér & Dörnyei) 提供小到没有接触。

結果 (中文) 2:

个人学习动机
从历史上看，我们已经想到动机作为是主要来自语言学习中的一个因素。早在1985年，加德纳确定2种
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动机：（1）工具，例如，学习一门语言，以获得更好的工作或履行学术要求; （2）一体化，例如，学习一门语言，以适应与谁讲本地语言的人。据加德纳（2001年），重点打造“真正与另一人沟通的纽带”，也就是从其他激励因素中脱颖而出综合动机（如麦金太尔，2007年引，页566）。在他的动机的研究总结，麦金太尔断言“的主要动机学习另一种语言是开发从另一个文化群体与人交际的关系”（页566）。研究指向使用仪器TAL和融合型动机是相互关联的可能性; 也就是说，它们可以在音乐会运营或一个可能导致其他（加德纳＆麦金太尔，1993）。沙班和盖斯（2000）发现，integratively动力的学生更加努力地工作，如果他们对在英语语言的结果的正值的态度。上中学后一级的综合性动机的研究表明，学生具有较高的综合动机往往获得更高的口语能力评级，并表示一个更大的愿望，继续他们的西班牙（埃尔南德斯，2006）的研究。笔者建议，语文教师可以通过提供与真实材料（包括多媒体），并与TL社区（埃尔南德斯）的成员互动的机会提高学生的综合动机
通过丰富的其他研究加德纳的范式经过多年扩张即承认如课程目标的学习，对成功或失败，学习者提供自我奖励和自我评价，老师的反馈和阿西斯tance性质的能力个人信仰有关的其他激励因素的作用学习者和课程的教学特点（克鲁克斯和施密特，1991年，牛津大学和Shearin，1994年;特伦布莱-加德纳，1995）。语言学习者可以通过课堂体验本身莫蒂氧基团：（1）当然，具体的因素，如到教学方法，材料和学习任务是有趣和引人入胜的程度; （2）特定的教师因素，如教师的个性，教学风格，并关系的学生; （3）群特异性因素，如学习组的动态（Dörnyei，1994年，第277页）。其他的研究发现，动机是影响位置tively如果学生感觉到老师提供的信息反馈（不可见浓度效应，2001年），并进行了涉及使用真实材料（Ibarraran，Lasagabaster，与塞拉利昂，2007年）的沟通和积极参与课堂活动。
一些研究考察动机的性质已经证实，加德纳的原始integrativeness的概念是外语学习的一个关键因素，并进一步与“理想L2自我”，也就是属性等同于它学习者想拥有作为L2扬声器（CSIZER＆Dörnyei，2005）。根据这种思维方式，“。。。如果我们想成为的人是在L2熟练，我们可以将其描述为具有综合处置“，因为我们渴望交流，甚至适合与TL（CSIZER＆Dörnyei，第29页）的母语。这可能有助于解释为什么学习者拥有英特grative动机，即使在情况下，当教育环境提供多少与L2音箱没有接触，以促进动机（CSIZER＆Dörnyei）。

結果 (中文) 3:

个体学习者的动机从历史上看，我们认为动机是一个来自于语言学习者的因素。早在1985，加德纳就确定了2种P33动机：（1）工具，例如，学习一种语言能获得一份更好的工作或满足学术要求；和（2）的综合，例如，学习一种语言要符合本地人说这种语言的人。据加德纳（2001），专注于创造“真正的债券与另一人的沟通”是集综合动机除其他动机因素（如麦金太尔，566，P 2007）。麦金太尔在对动机研究的总结中说，“学习另一种语言的主要动机是与来自另一个文化群体的人们建立一个交际关系”（566）。研究指出，仪器系统和综合型动机是相互联系的可能性；即，他们可能会在演唱会或可能导致其他操作（加德纳&麦金太尔，1993）。沙班和盖斯（2000）发现综合激励学生更加努力地工作如果他们有正性的态度在英语语言的结果。综合动机透露，具有较高的综合型动机的学生倾向于接受更高的口语水平等级和表示继续学习西班牙语的愿望更加强烈的大专水平的研究（埃尔南德斯，2006）。笔者认为，语文教师可以通过提供真实的材料相互作用的机会，提高学生的综合性动机（包括多媒体）与TL社区成员（埃尔南德斯）。加德纳的范式扩展通过多年来的丰富的其他研究，承认其他的激励因素，如相关的课程目标的学习者的角色，关于成功或失败的个人信仰，对学习者提供自我奖励和自我评价的能力，对教师的反馈和阿西斯距离的学习者自然，和课程教学的特点（克鲁克斯&施密特，1991；牛津和Shearin，1994；Tremblay &加德纳，1995）。语言学习者可能是莫蒂提升的课堂体验本身：（1）课程的具体因素，如程度的教学方法，材料，和学习任务的兴趣；（2）教师的具体因素，如教师的个性、教学风格和学生关系的船；和（3）组的特定因素，如学习小组的动力学（做̈rnyei，1994，p. 277）。其他的研究发现，动机是影响其地如果学生认为教师提供信息反馈（诺尔，2001）进行课堂活动，涉及通信和积极参与使用真实材料（ibarraran，lasagabaster，和塞拉利昂，2007）。一些研究动机的性质已经证实加德纳的原始概念的综合性是外语学习动机的关键因素，并把它等同于“理想语言的自我，即，学习者要具有L2扬声器属性（csizé研发做̈rnyei，2005）。按照这种思维方式，“。..如果我们想成为的人在二语熟练，可以被描述为具有综合处置”因为我们互动的渴望，甚至符合译语的母语（csizé研发做̈rnyei，p. 29）。这可能有助于解释为什么学习者拥有完整全面的动机，甚至当教育设置提供没有L2扬声器的培养动机接触（csizé研发做̈rnyei）。