keep on adding grammatical rules un

keep on adding grammatical rules until they can use them automatically. Rather, consistent and repeated practice changes the knowledge representation by making the stored knowledge become more specific or more analyzed through a process called restructur- ing (McLaughlin, 1990). According to Lightbown and Spada (2013), “restructuring may account for what appear to be bursts of progress, when learners suddenly seem to ‘put it all together,’ even though they have not had any new instruction or appar- ently relevant exposure to the language” (p. 110). Further, it could explain backsliding, when learners overgeneralize new rules into contexts to which they do not apply, such as applying the English -ed past tense ending to an irregular verb, as in the case of “*I eated.”
Restructuring, mistakenly appearing to be error-ridden performance or forgetting, often results in U-shaped patterns of learning, which illustrate three stages of language use, as depicted in Figure 1.3. In Stage 1, the learner produces a form that is error-free, perhaps as a result of attention on that form in classroom practice. In Stage 2, the learner produces the form but with errors, which may arise for a variety of reasons: the learner is tired, the communicative situation is too demanding, or the new learning leads to restruc- turing of existing linguistic knowledge through overgeneralization of a language concept, as in the example of “*I eated” previously cited. In the face of these circumstances, the learner “makes the very error that he or she had so recently appeared to have learned to overcome” (Segalowitz, 2003, p. 397). Finally, in Stage 3, the learner once again uses the correct form as in Stage 1, having presumably restructured his or her understanding of the original structure and perhaps of new material.
The utterances depicted in Figure 1.3 come from Lightbown’s (1983) study of French learners studying English. Lightbown hypothesizes that initially students were only presented with the present progressive form and so they used it correctly; later when pre- sented with the simple present form, they had to readjust their knowledge of the present progressive, which led to the error in reverting to the simple present in Stage 2. Further
FiGuRe 1.3 U-Shaped Behavior

Source: Republished with permission of Routledge, from S. M. Gass, Second Language Acquisition: An Introductory Course, 4th ed., 2013, p. 263; permission conveyed through Copyright Clearance Center, Inc.

結果 (中文) 1:

保持上添加语法规则，直到他们可以自动使用它们。相反，一致和反复实践变化的知识表示方法使变得更特定的存储的知识或更多分析通过一个过程称为回购-ing (麦克劳克林，1990年)。根据迴異和斯帕 (2013 年)，"重组可能占什么似乎是阵阵的进展，当学习者突然似乎 '在一起，把它放' 即使他们未有任何新指令或化妆品指有关接触英语的机会"(p.110)。进一步，它可以解释倒退，当学习者以偏概全新规则到上下文中他们做不适用的如运用英语-ed 过去紧张结局到不规则的动词，如"* 我心满意足."重组，误看来错误百出的性能或遗忘，常常表现出 U 形的图案的学习，这说明语言使用的三个阶段，如图 1.3 所示。在阶段 1 中，学习者产生是无错误，可能会出现这种形式在课堂实践中关注的窗体。在阶段 2 中，学习者产生的形式，但出现错误时，可能发生的各种原因: 学习很累，过于苛刻的交际的情况，或导致 restruc 图灵的现有的语言知识，通过泛化语言概念，举例来说，新学习"* 我心满意足"以前引用。在这些情况下，学习者"使他或她所以最近似乎已经学会了克服的错误"(Segalowitz，2003，第 397 页)。最后，在第 3 阶段，学习者再一次使用在阶段 1，大概有重组他或她理解的原始结构，或许还有新材料的正确形式。图 1.3 所示的话语来自迴異的 (1983) 研究的法国学员学习英语。迴異假设，最初学生仅分别有现在进行时形式，所以他们使用也是正确的;后来当预给与简单的目前形式，他们不得不重新调整他们对目前的进步，导致中恢复到简单的礼物在阶段 2 中的错误。进一步图 1.3 U 形行为资料来源: 繁体字版权限劳特利奇，S.M.Gass，从第二语言习得: 入门课程，第四版 》，到 2013 年，p.263;版权所有通关中心，公司通过传达的权限

結果 (中文) 2:

不断增加的语法规则，直到他们可以自动使用它们。相反，一贯和反复实践的变化通过存储的知识，成为通过一个名为restructur- ING（麦克劳克林，1990年）的过程更具体的以上所分析的知识表示。据Lightbown和斯帕达（2013年），“重组可能占到什么似乎是进步阵阵，当学习者突然好像”把它放在一起，“尽管他们还没有任何新的指示或视在ently相关接触语言“（第110页）。此外，它可以解释倒退，当学习者overgeneralize新规则到上下文它们不适用，如在的情况下，施加英语-ed过去时态的结局不规则动词，为“*我eated。”
重组，误看来是错误深重的性能或遗忘，经常导致学习的U形图案，其中示出了语言使用的三个阶段，如图1.3中所示。在第一阶段中，学习者产生一种形式，是没有错误的，也许是作为关注课堂实践该表格上的结果。在第二阶段中，学习者产生的形式，但有错误，可能出现的各种原因：学习者是累了，交际形势要求太高，或新的学习导致restruc-现有的语言知识图灵通过以偏概 ​​全一个语言概念，如在“*我eated”前面引用的例子。在面对此情此景，学习者“使得非常错误，他或她有这么近日出现已经学会克服”（Segalowitz，2003年，第397页）。最后，在第三阶段中，学习者再次使用正确的形式，在第一阶段，已经大概改组他或她也许是新材料的原有结构和理解。
如图1.3所示的言论从何而来Lightbown（1983）的研究法语学习者学习英语。Lightbown推测，最初学生们只提出本渐进形式，使他们正确地使用它; 后来当用简单的目前的形式预先sented，他们不得不重新调整自己的现在进行时的知识，这导致了错误恢复到简单存在于第2阶段再
图1.3 U型行为来源：与授权转载劳特利奇，从SM盖斯，第二语言习得：入门课程，第4版，2013页。263; 通过许可版权许可中心，公司传达

結果 (中文) 3:

不断增加语法规则，直到他们可以自动使用它们。相反的，一致的和反复的练习使知识变得更具体、更通过这个过程被称为重建ing分析变化的知识表示（McLaughlin，1990）。据莱特鲍恩和斯巴达（2013），“重组可能占到什么似乎是突然的进步，当学习者突然似乎将这一切放在一起，尽管他们没有任何新的指令或设备的相关暴露的语言”（110页）。此外，它可以解释道，当学习者注意到语境的新规则，他们并不适用，如运用英语-ed过去时结束一个不规则动词，如“我吃的情况。”重组，错误地出现是错误的表现或遗忘，往往导致在U型的学习模式，这说明三个阶段的语言使用，如图1.3所示。在1阶段，学习者产生一种无差错的形式，也许是由于在课堂实践中受到重视的结果。在2阶段，学习者产生的形式，但错误的原因有多种可能出现的：学习累了，沟通情况的要求太高，或新的学习导致供给-图灵已有的语言知识对语言进行概念泛化，如例子中的“我吃了”前面提到的。面对这些情况，学习者是非常错误的，他或她最近似乎已经学会了克服”（Segalowitz，2003，p. 397）。最后，在3阶段，学习者再次使用正确的形式，如在1阶段，大概是重组了他或她理解的原始结构和也许新材料。图1.3描述的话语来自莱特鲍恩的（1983）法语学习者学习英语。莱特鲍恩假设最初学生只提出与现在进行时形式，使他们正确地使用它；后来当前的简单介绍目前的形式，他们不得不调整自己的现在进行时的知识，而导致在恢复阶段2一般现在时的错误。进一步图1.3 U型行为来源：转载许可的出版社，从S. M. Gass，第二语言习得导论，第四版，2013，263页；通过版权结算中心传送许可，Inc.