transformation in the ZpD. The ZPD

transformation in the ZpD. The ZPD occurs in interactive activity where novices and experts work together to solve problems and, in the process, transform their individual knowledge of the task and understanding of each other (Newman & Holtzman, 1993). As presented in the last section, working in the ZPD produces learning, which is reciprocal, and not just unidirectional from expert to novice. Wells (1999) points out that the results of this kind of ZPD activity enable learners to participate easily in similar communicative events and learn from them, such as when they speak with native speakers of the TL. In addition, by collaborating on a problem or task, the novice and expert transform their relationship and understanding of each other and of the task at hand.
When discussed in the context of the foreign language classroom, some view activity in the ZPD as limited to instruction on language content, such as a grammatical struc- ture. The ZPD can be conceived of more broadly, as pointed out by Kinginger (2002), and applied to all aspects of foreign language instruction and learning, including devel- oping discourse competence and pragmatic and cultural appropriateness. For instance, in a setting where a teacher and a small group of students are helping each other to write and edit an email letter to a school in Madrid, one student might suggest, “You mentioned that you went to a football game, and that your team won by an extra point at the end of the game. Will the reader understand what an extra point is in American football?” The student who wrote the letter might say, “Do you think I need to explain a little about American football?” The assistance the first student provides could then lead the teacher to another suggestion, such as, “Your audience in Madrid may not be familiar with American football since they play soccer. Let me check with their teacher in Madrid and get back to you.” By working in the ZPD, this teacher and his or her learners provide mutual assistance and co-construct cultural knowledge that is available for present and future learning events. Perhaps in the future and because of this assistance, the concept of “audience” and the need to make cultural references clear will re-emerge for these students as an important aspect of the writing process. Moreover, as students make sug- gestions for what they want to say, they set their own learning agenda. Thus within the ZPD, teachers are informed of areas of interest to the learners and language and cultural knowledge they want to know.
When individuals work in the ZPD, scaffolding often arises. Scaffolded interactions occur when the expert, e.g., the teacher or a more knowledgeable peer, reduces the frustration level of the task. In the case of the collective email letter writing, the teacher provides suggestions and tools in the form of information about the audience to reduce student frustration in trying to provide necessary details in the letter. Scaffolding also sug- gests that the expert identifies critical features of the task (e.g., considering the audience when writing a letter and not assuming that football is played the same way everywhere in the world). During scaffolded interactions in the ZPD, the teacher is transformed from one who provides solutions to one who facilitates the learners’ search for solutions. The teacher also gains from the interaction by observing how his or her assistance is used by the students, how his or her help leads them to a potential level of development, and where his or her students might be in their letter-writing ability in the future. Empirical evidence also supports the function of the ZPD as an activity through which social pat- terns of interaction and mutual assistance can result in learning (Donato, 1994; Ohta, 1995; Swain & Lapkin, 1998). It is important to note that the ZPD is an activity that is at the same time the tool for learning language and the result of using language with others. It is not just a tool for a result, but rather tool and result; e.g., a teacher uses the tool of a story and engages students in short retelling or writing, which results in the creation of the ZPD where he or she may provide scaffolding. Language use creates a ZPD so learn- ing can happen; this learning may be decided upon by the learners (that is, not just by curricular objectives) and involve what they need to know to accomplish the activities in
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which they are engaged. The ZPD, therefore, is a powerful concept that offers a different view from that of the typical “delivery of instruction” model of language teaching. Donato points out that the concept of the ZPD and sociocultural aspects of interactions in sec- ond language classrooms have been largely ignored, but that they offer a rich source of understanding about how a language can be learned by learners who are actively using it in collaborative interaction.

結果 (中文) 1:

在 zpd 型的转变。Zpd 型发生在哪里新手和专家共同努力解决问题，并在过程中，转换任务的他们个人的知识和了解对方 (纽曼 & Holtzman，1993年) 的互动活动。在最后一节提出，在 zpd 型工作产生学习，这是相互的而不只是单向从专家到新手。井 (1999 年) 指出，这种协商活动的结果使学习者轻松地参加类似的交际活动，并向他们学习，例如当他们跟母语的 TL。此外，通过对某一问题或任务协作，新手和专家变换他们的关系和理解是相互的手头的任务。当在外语课堂的讨论，一些在协商只局限于对语言的内容，如语法结构的教学中查看活动。Zpd 型可以设想的更广泛，如刚才所 Kinginger (2002 年)，并应用到外语教学和学习，包括开放性发展语篇能力和语用和文化适当性的各个方面。例如，在一位老师和一小群学生互相来编写和编辑电子邮件信到马德里，在一所学校一个学生可能暗示，帮助设置"你提到，你去看一场足球比赛，和您的团队赢得了额外的点，在结束了这场比赛。将读者理解什么额外的点是在美式足球?"写这封信的学生可能会说，"你认为我需要解释一下美式足球?"协助第一学生提供，然后可能会导致另一项建议，老师如"你在马德里的听众可能不熟悉美式足球因为他们踢足球。让我与他们在马德里的老师检查并给你回复。通过在协商工作，这位老师和他或她的学习者提供相互援助和共同建构的文化知识，供目前和未来的学习活动。也许在未来，因为这种援助，"观众"和需要作出明确的文化引用的概念将重新成为这些学生写作过程的一个重要方面。此外，当学生进行业态为他们想要说什么，他们设置自己的学习议程。因此内协商，教师被告知感兴趣的学习者和语言和文化知识，他们想要知道的领域。当个人在协商工作时，脚手架经常出现。搭建的互动发生时专家，例如，老师或更有见识的同行，沮丧的水平降低任务。在集体电子邮件写信，老师提供建议和形式的信息的观众的工具，以减少学生挫折努力提供必要的细节，在信中。脚手架也果脯 gests 专家标识关键功能的任务 (例如，考虑到观众写一封信并不假定那足球奏到处都在世界时)。期间在 zpd 型的搭建互动，老师被转化的人提供解决方案，以促进学习者的寻求解决办法的人。教师还通过观察如何他或她的援助学生用的、 怎么帮助他或她帮助导致他们潜在的发展水平，在那里他或她的学生在他们的信写作能力在将来可能收益的交互作用。经验证据也支持 zpd 型的功能作为一项活动，通过社会帕特燕鸥的相互作用和相互援助可以导致学习 (多纳托，1994 年;太田，1995 年;斯温 & Lapkin，1998年)。它是重要的是注意 zpd 型是一项活动，同时也是学习语言和使用语言与其他人的结果的工具。它不只是一个工具的结果，而是工具和结果;例如，老师使用该工具的一个故事和从事学生简单地复述或写，导致他或她可能会为提供了脚手架 zpd 型的创作中。语言使用创建 zpd 型，这样的学习可以发生;这种学习可能决定学习者 (即，不只是由课程目标) 和涉及他们需要知道要完成的活动P28他们都是从事。Zpd 型，因此，是一个强大的概念，提供了从语言教学的典型的"指示交付"模型的不同视图。多纳托指出的 zpd 型概念和社会文化方面的第二语言课堂中的互动一直被忽略，但是，他们提供丰富的学习者积极在协作交互中使用它的人可以学会一种语言的了解。

結果 (中文) 2:

转型中的ZPD。该ZPD互动活动，其中新手和专家一起解决问题的发生，并在这个过程中，改变他们彼此（纽曼＆霍尔茨曼，1993年）的任务，并了解个人的知识。由于在最后一节提出的，在ZPD工作产生的学习，这是互惠，而不是仅仅从单向专家的新手。威尔斯（1999）指出，这种ZPD活动的结果，使学习者在类似事件交际轻松参与，并从中学习，例如，当他们与TL的母语发言。此外，通过对问题或任务协作，新手和专家改变他们的关系和对方手头的任务和理解。
当在外语课堂的背景下讨论，在ZPD有些人认为活动为仅限于语言的内容，比如语法会结构的指令。该ZPD可以设想的更广泛，如Kinginger（2002）所指出的，并应用到外语教学和学习，包括发展中的话语能力和语用和文化习惯的各个方面。例如，在一个老师和一个小群学生互相帮助编写和编辑电子邮件信在马德里一所学校的设置，一个学生可能会建议，“您刚才说，你去了一个足球比赛，并你的球队在比赛结束一个额外的点获胜。将读者了解一个额外的点在美式足球是什么吗？你认为我需要解释一下关于美式足球一点？“第一个学生提供那么可能会导致老师的援助”是谁写的信也许会说，学生“另一项建议，比如，“你在马德里的观众可能不会，因为他们踢足球很熟悉美式足球。让我看看他们在马德里老师送还给你。“通过在ZPD，这个老师和他或她的工作的学生提供相互协助与合作构建文化知识，可用于现在和未来的学习活动。也许在未来，因为这种援助的，“观众”的概念，需要使文化参照明确将重新出现为这些学生的写作过程中的一个重要方面。此外，由于学生做sug- gestions他们想要说什么，他们建立自己的学习日程。因此，ZPD内，教师被告知感兴趣的学习者和语言，他们想知道的文化知识领域。
当个人在工作ZPD，脚手架经常出现。脚手架发生相互作用时的专家，如教师或知识更渊博的同行，减少任务的沮丧程度。在集体电子邮件信写的情况下，教师提供了在约观众减少试图提供在信必要的细节学生挫折信息的形式的建议和工具。脚手架还sug- gests，专家确定的任务关键功能（例如，考虑到观众写信的时候，而不是假设足球在世界各地播放的方法相同）。过程中ZPD脚手架互动，老师是从一个谁提供解决方案，以一个谁有利于学习者的解决办法搜索转化。教师还通过观察他或她的帮助是如何使用的学生，他或她的帮助他们如何导致发展潜力水平从互动斩获，并在他或她的学生可能会在他们的信，写的能力未来。经验证据也支持作为一项活动，通过它的互动，互助的社会巳燕鸥会导致学习ZPD的功能（多纳托，1994年，大田，1995;斯温与拉普金，1998年）。值得注意的是，ZPD是一种活动是在同一时间用于学习语言的工具和使用语言与其他人的结果是很重要的。它不只是对于结果的工具，而是工具和结果; 例如，一个老师用一个故事的工具，并在短期复述或写，这会导致在创建ZPD，他或她可以提供脚手架鼓励学生。语言的使用创建一个ZPD因此学到，ING可能发生; 这种学习可以由学生来定夺（即不只是课程目标），并涉及他们需要知道完成的活动有什么
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其所从事。该ZPD，因此，这是一个强大的概念，提供从语言教学的模式是典型的“指令的交货”的不同看法。多纳托指出ZPD在一秒语言课堂互动的社会文化方面的概念已经在很大程度上被忽略，但他们提供的了解如何语言可以通过谁是积极利用其协同学习者学到了丰富的资源相互作用。

結果 (中文) 3:

在最近发展区转化。最近发展区发生在互动活动的新手和专家一起解决问题，在这个过程中，他们的个人任务的知识和了解彼此变换（纽曼&霍尔茨，1993）。在最后一节，在最近发展区的工作产生的学习，这是相互的，而不是单向的从专家到新手。威尔斯（1999）指出，这种理论活动的结果使学习者更容易地参与到类似的交际活动和学习他们，比如当他们用另外的语言为母语，通过合作在一个问题或任务，新手和专家把他们的关系和相互了解在手头的任务。当讨论在外语课堂中，一些观点在最近发展区作为活动局限于语言教学内容，如语法结构特征。最近发展区可以设想更广泛，正如所指出的kinginger（2002），并将其应用于外语教学和学习的各个方面，包括发展的话语能力和语用和文化适宜性。例如，在一个老师和一个小团体的学生正在帮助对方写和编辑的电子邮件到学校在马德里，一个学生可能会建议，“你提到，你去了一个足球比赛，你的球队赢得了额外的点在游戏结束。读者会明白在美式足球里有什么额外的一点吗？“写这封信的学生可能会说，”你认为我需要解释一下美式足球吗？“第一个学生提供的帮助，可以使老师的另一个建议，如，”你的观众在马德里可能不熟悉美式足球，因为他们踢足球。让我检查他们的老师在马德里和回到你。”在最近发展区的工作，这个老师和他或她的学生提供互助、共同建构的文化知识，可为当前和未来的学习活动。或许在未来，因为这种帮助，“观众”的概念和需要，使文化的参考，明确将重新出现为这些学生的写作过程中的一个重要方面。此外，学生的建议，他们想说的建议，他们制定自己的学习计划。因此，在小学英语教师了解感兴趣的领域的学习者和语言和文化知识，他们想知道。当个体的最近发展区的工作，经常出现脚手架。脚手架相互作用时出现的专家，例如，老师或更多的知识点，减少了任务的挫折程度。在集体电子邮件信件写作的情况下，老师提供了建议和工具，以信息的形式，以减少学生的挫折，试图在信中提供必要的细节。脚手架还建议，认为专家识别任务的关键特征（例如，考虑到观众的时候写一封信，不认为足球是相同的方式在世界上到处打球）。在最近发展区的脚手架相互作用过程中，教师从一个人提供一个有利于学习者寻找解决方案的转变。老师也从互动中获得的收益，观察他或她的帮助是如何使用的学生，他或她的帮助，使他们有一个潜在的发展水平，并在那里他或她的学生可能会在他们的信写作能力的未来。经验证据也支持最近发展区的功能是一项活动，通过社会互动、互助的轻拍，燕鸥可以导致学习（Donato，1994；日本，1995；斯温Lapkin，1998）。需要注意的是，最近发展区是一种活动，同时学习语言和使用语言与他人结果的工具的重要。这不仅仅是一个结果的工具，而工具和结果；例如，一个老师用一个故事的工具和从事短复述或写作的学生，从而创造最近发展区，他或她可能提供脚手架。语言的使用创造了最近发展区，学习可以发生；这可能是由学习者决定（即，不只是课程目标），包括他们需要知道完成的活动P28他们在忙。最近发展区，因此，是一个强大的概念，提供了不同的看法，典型的“传递教学”模式的语言教学。多纳指出最近发展区和文化方面的相互作用在美国证券交易委员会的概念和语言教室已经很大程度上被忽视，但他们提供了一个丰富的了解一种语言可以通过谁积极使用它在协作交互学习者学习。