processes as a consequence of internalizing what others say to them an的中文翻譯

processes as a consequence of inter

processes as a consequence of internalizing what others say to them and what they say to others” (Lightbown & Spada, 2013, p. 118). Interactional and cognitive models have also placed a great deal of emphasis on the elevated role of native speakers and have portrayed non-native speakers to be their subordinates (Firth & Wagner, 1997, 2007). Sociocultural research, however, has rejected the notion that language learners are defi- cient communicators striving to reach the level of an idealized native speaker, but rather sees them as learners who succeed at communication by using every competency and strategy they have at their disposal (Firth & Wagner, 1997, 2007).8 A new attitude toward learners and what they do, rather than what they do not do, derives from the perspective of the learner as creatively managing language resources rather than struggling to find a strategy to compensate for a gap in knowledge.
You have seen how sociocultural theory provides the impetus for language teach- ers to develop a classroom setting in which learners collaborate with each other, receive scaffolded help from the teacher, work within their ZPDs, use mediational tools to make sense of the target language and progress in their language development, and creatively manage language resources they have at their disposal. Through a sociocultural approach to classroom instruction, teachers will become more familiar with the language levels of their students and consequently will be able to provide more effective support for their language development.
Interactional Competence
As seen in the previous section, sociocultural theory focuses on the social nature of language learning and development and the role of learners’ interaction in the class- room setting. Within this framework, as early as 1979, Mehan stressed the importance of “interactional competence” (see earlier definition), which includes the ability to manage discussions in relevant ways. Hall (1995) expanded on Krashen’s i + 1 concept by illus- trating that input is a necessary but insufficient condition for acquisition to occur; that is, input must also occur within meaningful contexts and be situated within real com- munication. Hall points out the significance of interactive practices, “recurring episodes of purposeful, goal-directed talk,” in the establishment and maintenance of a community (p. 38). Providing interactive classroom environments that help facilitate the development of learners’ interactional competence in the TL involves more than the use of simplified syntax, repetition, and clarification requests (Hall, p. 56). It involves initiating topics that students develop through a shared understanding of what the purpose of the interac- tion is, what counts as relevant topics, when the talk is oriented to them, how they are to engage in turn-taking to unfold the interaction, and what inferences they might make about the nature of subsequent talk in the interaction (Hall). Competent participation in these practices requires the development of interactional competence, as learners and teachers participate in “real” conversations. Characteristics of “real” conversational mod- els, as adapted from Hall, are:
● Opening utterances establish the topic and frame the rhetorical structure: “So, how was your vacation?”
● Ellipsis—that is, not repeating information that is already known—makes clear the distinction between new and old information. As the conversational exchange continues, already established information is generally not repeated. For example, in response to a question such as, “When do you leave for class today?” one might give the short answer, “Ten o’clock,” rather than the complete sentence, “I leave for class today at ten o’clock.”
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处理由于内部化别人对他们说,他们对别人说"(迴異 & 斯帕达,到 2013 年,p.118)。互动和认知模型还放置了大量的强调母语的升高作用和有描绘非母语的人,要他们的下属 (弗斯 & 瓦格纳,1997 年,2007年)。社会文化的研究,但拒绝了这一概念的语言学习者是面的有效沟通努力达到理想化的母语,但宁愿看到他们,因为他们通过使用每个能力和战略沟通成功的学习者在他们处置 (弗斯 & 瓦格纳,1997 年,2007年).8 A 新态度学习者和他们做什么,而不是他们不做来自作为创造性地管理语言资源,而不是苦苦寻求战略学习,以弥补知识差距的角度。你有见过如何社会文化理论提供语言教-雇员再培训计划开发设置中互相协作学习的课堂、 接受搭建的老师帮助下从,在其 ZPDs 内工作,使用调解的工具,使目标语言和他们的语言发展,进展的感觉和创造性地管理他们拥有他们所掌握的语言资源的动力。通过对课堂教学的社会文化办法,教师会变得更熟悉他们的学生的语言水平,并因此将能够更有效地支持为他们提供语言发展。互动的能力看到上一节中,社会文化理论侧重于语言学习和发展的社会性质和学习者互动类室的设置中的作用。早在 1979 年,在此框架内 Mehan 强调"互动能力"的重要性 (见先前的定义),其中包括管理讨论在相关方面的能力。大厅 (1995 年) 扩大对克拉申的我 + 1 概念由点检随处可见,输入是习得发生; 必要但非充分条件那就是,输入必须也发生在有意义的上下文中和位于内真正的 com 通信。霍尔指出了互动的做法,意义"周期性发作的目的、 目标导向的谈话,"在建立和维持社区 (p.38)。提供帮助的互动课堂环境促进学习者的交际能力在 TL 的发展不仅仅是简化语法、 重复和澄清请求 (大厅,p.56) 的使用。它涉及到启动学生通过对于春的目的是什么,相关的题目,到底怎样才算时谈论是面向对他们来说,它们是如何从事轮展开互动,和他们可能做的后续性质的推论谈话在互动 (厅) 的共同理解的主题。这些做法主管参与需要交际能力的培养作为学习者和教师参与"真实"的对话。"真正的"会话 mod-els,特点适应从大厅里,正如:● 开放话语建立主题和框架修辞结构:"所以,你的假期怎么样?"● 省略号 — — 那就,不重复已知的信息 — — 明确区分新旧信息。随着会话交流不断,已有既定的信息一般不重复。例如,反问,"你什么时候离开类今天?"一个可能给而不是完整的句子,简短的答案,"10 上午,"回应"我离开类今天在 10 上午。P32
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流程作为内在的结果别人对他们说什么,他们对别人“说什么(Lightbown与斯帕达,2013年,第118页)。互动和认知模式也重点放在了很大的母语的升高作用,并描绘非母语是自己的下属(弗斯和瓦格纳,1997年,2007年)。社会文化研究,然而,驳斥了语言学习者defi- cient传播者努力达到一个理想化的母语水平,而是将其视为学习者谁使用每一个能力和战略他们有在他们的处置(在通信成功弗斯和瓦格纳,1997年,2007年)。8对学习者崭新的姿态,他们这样做,而不是他们不这样做,从学习者的创造性管理语言资源,而不是苦苦挣扎的角度推导找到一个策略,以弥补知识的差距。
你已经看到社会文化理论如何提供推动力语言宣讲ERS开发中,学习者互相协作教室环境中,从老师接受脚手架的帮助,他们的工作范围内ZPDs,利用中介效应的工具意义目标语言,并在他们的语言发展进步,创造性地管理语言资源他们有在他们的处置。通过社会文化的方式对课堂教学中,教师会更加熟悉学生的语言水平,因此将能够提供他们的语言发展更有效的支持。
交际能力
正如上一节中看到,社会文化理论着眼于社会语言学习和发展,学习者的互动,在课堂间环境的作用性质。在此框架内,早在1979年,Mehan强调“互动能力”(见前面的定义),其中包括管理相关方面讨论的能力的重要性。霍尔(1995)对Krashen的I扩充+ 1的概念由illus- trating的投入是发生并购的必要但不充分条件; 也就是说,输入也必须有意义的上下文中发生,并且可以位于实际的通信范围内。霍尔指出的互动实践社区(第38页)的建立和维护的重要意义,“有目的,有目标导向的谈话反复发作”。这提供有助于促进学习者的互动TL能力的发展互动教室环境包括比使用简化语法,重复和澄清要求的更多(厅,第56页)。它包括启动学生养成通过什么样的互作的目的是共同的理解,当谈话是面向他们什么算作相关的主题,主题,它们是如何从事回合制取展开互动,他们可能做出有关后续谈话中的互动(厅)的性质是什么推论。在这些实践能力需要参与互动能力的发展,为学习者和教师参加“真正的”对话。的“真正的”对话MOD- ELS特点,从霍尔改编,主要有:
●打开话语建立的话题和框架的修辞结构:“那么,你的假期怎么”
●省略号,也就是说,不重复的信息,这些信息已经已知明确新旧信息的区别。作为会话交换继续进行,一般不重复已经建立的信息。例如,在回答记者提问,如,“你什么时候上课今天离开吗?”有人可能会给出简短的回答,“十点钟”,而不是完整的句子,“我今天离开类十点“时钟。”
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过程由于内化别人对他们说什么,他们对别人说“(莱特鲍恩与斯巴达,2013,p. 118)。互动和认知模型也放置了一个很大的重视母语和非母语的升高作用的描绘是下属(Firth &瓦格纳,1997,2007)。社会文化的研究,但是,已经否认语言学习者缺乏有效沟通,努力达到一个理想的母语水平,而是把他们作为学习者成功的利用能力和战略沟通,他们在他们的处置(Firth &瓦格纳,1997,2007)8一个新的态度。学习者和他们做了什么,而不是他们不做,从学习者的角度创造性语言资源管理而不是努力寻找一个策略来弥补知识差距。你已经看到了社会文化理论提供了动力的语言教师发展的课堂环境中的学习者相互协作,从老师那里得到的脚手架的帮助,在他们的zpds工作,使用中介工具使他们的语言发展目标语言和进步意义,并创造性地管理他们的语言资源他们的处置。通过对课堂教学的社会文化的途径,教师会更加熟悉学生的语言水平,因此将能够为他们的语言发展更有效的支持。交际能力在上一节中看到,社会文化理论关注语言学习和发展的社会性,学习者在课堂互动室设置的作用。在这个框架内,早在1979年初,米恩强调“交际能力的重要性”(见前面的定义),其中包括在相关方面管理讨论的能力。Hall(1995)扩大了对克拉申的我+ 1概念的阐述上,输入是一个必要但不充分的条件收购发生;即输入也必须在有意义的语境中发生,是坐落在真正的COM通信。霍尔指出互动实践的意义,“反复发作的目的,目标导向的谈话,“在一个社区的建立和维护(38页)。提供互动的课堂环境,有助于促进学生交际能力的发展在TL不只涉及简单的语法,重复使用,并要求澄清(Hall,56页)。它涉及的主题,通过启动操作是什么的互动目的的共同理解学生,最重要的相关话题,如果话题是面向他们,他们搞轮流展开互动是如何,他们可能会对后续的相互作用的性质作出什么推断(厅)。主管参与这些实践需要交际能力的发展,学习者和教师参与的“真实”的对话。“真正的”对话模式的ELS的特点,为适应从大厅,是:●开口话语建立主题和框架的修辞结构:“所以,你的假期怎么样?“●省略就是不重复,是已知的信息,明确新、旧信息之间的区别。随着会话交流的持续,已经建立的信息一般不会重复。例如,在回答一个问题,例如,“你什么时候离开课堂?“可能会给出简短的回答,”十点,“而不是完整的句子,”我今天下午十点离开上课。”P32
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