Alexander (1997) likens this compar

Alexander (1997) likens this comparison of expository to narrative text as "finding oneself through the content" in expository text, versus Rosenblatt's notion of "losing oneself" in narrative text (p. 86). No doubt, reader variables such as age, interest, motivation and culture influence reading comprehension in all genres.Genre provides an important frame of reference which helps readers to identify, select and interpret texts. Beginning reading instruction has been focused on the use of narrative text on the assumption that stories are easier to comprehend because of their predictable structure. This assumption is so deeply ingrained that almost all of the available programs for beginning reading instruction are based on story text because students will find it easier, to process stories than exposition. Any text requires what is sometimes called 'cultural capital' on the part of its audience to make sense of it. Generic knowledge is one of the competencies required (Allen, 1989). Like most of our everyday knowledge, genre knowledge is typically tacit and would be difficult for most readers to articulate as any kind of detailed and coherent framework. Clearly one needs to encounter sufficient examples of a genre in order to recognize shared features as being characteristic of it. As for reading within genres, some argue that knowledge of genre conventions leads to passive consumption of generic texts; others argue that making sense of texts within genres is an active process of constructing meaning (Knight, 1994). Studies conducted by Buckingham (1993) show that readers of a particular genre appeared to have a broader repertoire of terms and that the genre was being used as an unspoken rationale for moving from one topic to the next. A genre-focused course, at least at the intermediate level necessitates that the students are taught to be more aware of the concept of genre and the way it affects and increase their ability to differentiate their language and text structure through the use of a greater linguistic range.In a series of small-scale studies, Kamil and his collaborators (1994) have shown that students checked out a significantly greater number of story books, compared to information books, from the school library. Approximately 80% of the teachers used predominantly narrative materials because they felt that expository materials would be "too hard" for the students.

結果 (繁體中文) 1:

亞歷山大（1997年）這個比喻說明文相比的敘事文本“發現自己在內容”，在說明文，與敘事文本“失去自我”（第86頁）的布拉特的概念。毫無疑問，讀者變量，如年齡，興趣，動機和文化的影響閱讀理解中的所有類型。
流派提供了重要的參考框架，幫助讀者識別，選擇和解釋文本。開始閱讀教學一直專注於這樣的假設故事，是因為他們預測的結構更易於理解的敘述使用文本。這個假設是如此根深蒂固，幾乎所有的開始閱讀教學的可用程序是基於人性化的文字，因為學生們更容易找到它，過程比故事闡述。任何文本要求有時被稱為“文化資本”對觀眾情緒的一部分，它的意義。一般知識是必需的（阿倫，1989）的能力之一。像大多數的我們的日常知識，體裁知識通常是隱性知識和將難以為大多數讀者闡明任何種類的詳細和連貫的框架。顯然一個需要遇到以識別共享特徵為它的特性的類型的足夠的例子。至於流派內看書，有些人認為流派約定導致通用文本的被動消費的知識; 其他人認為，流派內使文本的意義是建構意義（騎士，1994年）的主動過程。白金漢宮（1993）進行的研究表明，特定類型的讀者似乎有方面的更廣泛的劇目和流派被用作從一個話題轉移到下一個心照不宣的理由。體裁為中心的過程中，
在一系列小規模的研究，卡米爾和他的合作者（1994年）顯示，學生簽出的故事書顯著更大的數量，相比於書籍資料，從學校圖書館。大約教師的80％，主要用於敘述材料，因為他們認為解釋性材料將是“太硬”的學生。

結果 (繁體中文) 2:

Alexander（1997年）將這種解釋性比較比作解釋性文本中的"通過內容找到自己"，而羅森布拉特在敘事文本中"迷失自己"的概念（第86頁）。毫無疑問，讀者的變數，如年齡，興趣，動機和文化影響閱讀理解的所有流派。
類型提供了一個重要的參考框架，説明讀者識別，選擇和解釋文本。開始閱讀指導的重點是敘述性文本的使用，其假設是故事由於其可預測的結構而更易於理解。這種假設根深蒂固，幾乎所有可供開始閱讀教學的程式都基於故事文本，因為學生會發現處理故事比闡述更容易。任何文本都需要受眾有時稱之為"文化資本"來理解它。通用知識是所需的能力之一（Allen，1989年）。和我們大多數日常知識一樣，流派知識通常是默契的，對於大多數讀者來說，很難作為任何詳細和連貫的框架來表達。顯然，一個人需要遇到一個流派的足夠例子，才能認識到共用的特徵是它的特徵。至於流派內的閱讀，一些人認為，流派習俗的知識導致對一般文本的被動消費;另一些人則認為，在體裁中理解文本是一個構建意義的積極過程（Knight，1994）。白金漢（1993年）進行的研究表明，某一流派的讀者似乎擁有更廣泛的術語，而該流派正被用作從一個主題轉移到下一個主題的不言自明的理由。以流派為重點的課程，至少在中級階段，必須教導學生更加瞭解流派的概念及其影響和增加他們的能力，通過使用更大的語言範圍。
在一系列小規模研究中，Kamil和他的合作者（1994年）表明，與資訊書相比，學生從學校圖書館查閱的故事書數量明顯增加。大約80%的教師主要使用敘述性材料，因為他們覺得解釋性材料對學生來說"太難了"。

結果 (繁體中文) 3:

Alexander（1997）將這種解釋性與敘事性文字的比較比作解釋性文字中的“通過內容發現自我”，而Rosenblatt則將其比作敘事性文字中的“迷失自我”（第86頁）。毫無疑問，年齡、興趣、動機和文化等讀者變數影響著所有類型的閱讀理解。
體裁提供了一個重要的參攷框架，幫助讀者識別、選擇和解釋文字。開始閱讀教學的重點是使用敘事文字，假設故事由於其可預測的結構而更容易理解。這種假設是如此根深蒂固，以至於幾乎所有可用的開始閱讀教學的程式都是基於故事文字的，因為學生會發現處理故事比闡述更容易。任何文字都需要有時被稱為“文化資本”的讀者來理解它。一般知識是所需的能力之一（Allen，1989）。與我們大多數日常知識一樣，體裁知識通常是隱性的，對於大多數讀者來說，很難用任何一種詳細而連貫的框架來表達。顯然，人們需要遇到足够多的體裁例子，才能認識到共同的特點是它的特點。至於體裁內的閱讀，有人認為體裁慣例的知識導致對一般文字的被動消費；也有人認為體裁內文字的理解是一個積極的意義建構過程（Knight，1994）。白金漢（1993年）進行的研究表明，某一特定類型的讀者似乎擁有更廣泛的詞彙庫，並且該類型正被用作從一個主題轉移到下一個主題的一個未言明的理由。一門以體裁為中心的課程，至少是中級水准的課程，要求學生通過使用更大的語言範圍，更加瞭解體裁的概念及其影響和提高他們區分語言和文字結構的能力的管道。
在一系列的小規模研究中，Kamil和他的合作者（1994年）表明，學生從學校圖書館借出的故事書比資訊書多得多。大約80%的教師主要使用敘述資料，因為他們認為對學生來說，解釋資料“太難”。