We can conclude that L1 learning at

We can conclude that L1 learning at the level of elementary school is promoted by the following associations: conscientiousness and emotional stability to strengthen basic skills; openness to acquire pragmatic skills; and both conscientiousness and openness to develop important communicative strategies. These findings are in line with earlier research (see Eisenberg, 1997). In contrast, L2 learning at this age appears to depend primarily on openness to experience and, to a lesser extent, conscientiousness in building basic and pragmatic skills and monitoring strategies. Given the crucial role of openness to experience in the processes of both L1 and L2 acquisition, a social network approach can be viewed as very promising for both understanding and promoting L2 learning. There is clear evidence from the literature that some sort of integrative motivation influences L2 development. Children who display a great desire to belong to and identify with target language speaking peers tend to make the best progress in L2 learning (Larsen-Freeman & Long, 1991; McLaughlin, 1985). It can be hypothesized that openness to experience will facilitate such integrative processes. Learners who find it easy to interact will have a greater number of the social contacts needed for language learning than learners who are less able to manage such social contacts (Wong-Fillmore, 1991). It is interesting to note that extraversion is positively related to the strategic competence of both L1 and L2 learners but negatively related to their organizational competence. This suggests that more extraverted learners may generally find strategies to compensate for limited language skills more easily than introverted learners, although further research along these lines is needed.An important implication of the present findings is that the organizational, pragmatic, and strategic skills of children should all be assessed in order to gain greater insight into their language development. With the evaluation of the communicative competence of a child from a broad perspective, moreover, the teacher can monitor the influence of one component of the child’s communicative competence on the other components. Earlier research, for example, has shown organizational competence to be a necessary but not sufficient condition for effective communication (cf. Ellis, 1994; Swain & Canale, 1982). In order to better understand and explain the individual differences often observed in communicative competence, moreover, it is important that learner variables such as the different dimensions of personality be assessed. Personality traits can be seen as dynamic but nevertheless relatively stable dispositions and indicators of personal needs. In addition, only with clear specification of how the components of communicative competence interact with different dimensions of personality can the process of language teaching be optimally geared to the needs of the individual learner.

結果 (繁體中文) 1:

我們可以得出結論，在L1小學的學習水平由以下協會提倡：自覺性和情緒穩定，加強基本技能; 開放獲取實用技能; 兩者自覺性和開放開發的重要交際策略。這些研究結果與早先的研究路線（見艾森伯格，1997年）。相比之下，L2學習在這個年齡似乎主要取決於開放的經驗，以及在較小的程度上，自覺性建設基礎和務實能力和監控策略。鑑於開放的L1和L2習得過程中的重要作用，以經驗，社交網絡的做法可以被看作是非常有前途的都了解，促進L2學習。有從文獻明確的證據表明某種融合型動機的影響L2發展。誰顯示一個偉大的願望，屬於與目標語言說話同行識別兒童往往使在L2學習的最佳進步（拉森 - 弗里曼和龍，1991;麥克勞克林，1985）。可以推測的是開放的經驗將有助於這種綜合的過程。誰發現很容易交互學習者還需要學習語言學習者相比誰是不太能夠管理這種社會聯繫（皇菲爾莫爾，1991）的社會交往的數量更多。有趣的是，要注意的是外向性是正相關的L1和L2學習者雙方的戰略能力，但負相關關係到他們的組織能力。
目前的研究結果的一個重要含義是，兒童的組織，務實，戰略技巧都應該以更深入地了解他們的語言發展進行評估。從宏觀角度孩子的交際能力的評價，而且，老師可以監控孩子的交際能力的一個組成部分對其他組件的影響。早期的研究中，例如，已經顯示出組織能力是一種高效的通信的必要但不充分的條件（參見埃利斯，1994;斯溫＆運河，1982）。為了更好地理解和解釋的交際能力往往觀察到的個體差異，而且，重要的是，學習者的變量，如人格的不同維度進行評估。人格特質可以看作是動態的，但仍然相對穩定的性格和個人需求的指標。另外，只與如何與個性的不同維度的交際能力相互作用的組件可以語言教學過程中進行優化面向學習者個人的需求明確的規範。

結果 (繁體中文) 2:

我們可以得出結論，小學一級的L1學習是由以下協會推動的：認真和情緒穩定，以加強基本技能;開放，獲得實用技能;認真和開放地制定重要的交際策略。這些發現與早先的研究一致（見艾森伯格，1997年）。與此相反，在這個年齡學習的L2似乎主要取決於對經驗的開放態度，在較小程度上，在建立基本和務實的技能和監測戰略方面，認真負責。鑒於開放在 L1 和 L2 獲取過程中對經驗的關鍵作用，社交網路方法可被視為理解和促進 L2 學習非常有希望。文獻中有明顯證據表明，某種綜合動機影響L2的發展。表現出對屬於目的語言的同齡人有強烈願望和認同的兒童往往在L2學習方面取得最佳進步（Larsen-Freeman – Long，1991;麥克勞克林，1985年）。可以假設，對經驗的開放將促進這種綜合過程。與不太能夠管理此類社會聯繫的學習者相比，容易互動的學習者擁有更多的語言學習所需的社會聯繫（Wong-Fillmore，1991年）。值得注意的是，外向與 L1 和 L2 學習者的戰略能力呈正相關，但與其組織能力呈負相關。這表明，更多的外向學習者通常可能找到策略，以補償有限的語言技能比內向學習者更容易，雖然進一步的研究，這些方面需要進一步的研究。
本研究結果的一個重要含義是，應評估兒童的組織、實用和戰略性技能，以便更深入地瞭解他們的語言發展。此外，通過從廣義的角度評價兒童的交際能力，教師可以監測兒童交際能力的一個組成部分對其他組成部分的影響。例如，早期的研究表明，組織能力是有效溝通的必要條件，但還不夠充分（參見Ellis，1994年;斯溫 – 卡納萊，1982年）。為了更好地瞭解和解釋交際能力中經常觀察到的個體差異，此外，評估學習者的變數，如人格的不同維度，也是很重要的。個性特徵可以被看作是動態的，但相對穩定的性格和個人需求的指標。此外，只有明確交際能力的組成部分如何與不同人格維度相互作用，語言教學過程才能最有效地適應學習者的需要。

結果 (繁體中文) 3:

我們可以得出結論，小學一級的母語學習是通過以下幾個方面促進的：提高基本技能的自覺性和情緒穩定性；獲得語用技能的開放性；開發重要交際策略的自覺性和開放性這些發現與早期的研究一致（見Eisenberg，1997）相比之下，這一年齡段的二語學習似乎主要依賴於對經驗的開放性，在較小程度上依賴於建立基本實用技能和監控策略的自覺性鑒於開放性在母語和二語習得過程中起著至關重要的作用，社交網絡方法對於理解和促進二語學習都是非常有希望的從文獻中可以清楚地看出，某種綜合性動機會影響二語習得表現出强烈的歸屬感和認同目標語同齡人的願望的兒童傾向於在二語學習中取得最好的進步（Larsen Freeman&Long，1991；McLaughlin，1985）可以假設，開放的經驗將有助於這種綜合過程發現易於互動的學習者比不太善於管理這種社交關係的學習者擁有更多的語言學習所需的社交聯系（Wong Fillmore，1991）值得注意的是，外向性與母語學習者和二語學習者的策略能力都呈正相關，而與組織能力呈負相關這表明，比起內向型學習者，外向型學習者更容易找到彌補有限語言技能的策略，儘管還需要進一步的研究。
本研究結果的一個重要意義是，兒童的組織能力、語用能力和策略能力都應該進行評估，以便對他們的語言發展有更深入的瞭解從更廣泛的角度對兒童的交際能力進行評估，教師可以監控兒童交際能力的一個組成部分對其他組成部分的影響例如，早期的研究表明，組織能力是有效溝通的必要條件，但不是充分條件（參見Ellis，1994；Swain&Canale，1982）為了更好地理解和解釋交際能力中經常觀察到的個體差異，對學習者的不同人格維度等變數進行評估是非常重要的個性特徵可以看作是動態的，但相對穩定的性格和個人需要的名額此外，只有明確地說明交際能力的組成部分如何與不同的人格維度相互作用，語言教學過程才能最佳地適應個體學習者的需要。