The definition of the term genre va

The definition of the term genre varies somewhat between different writers, but most follow Swales (1990) and Bhatia (1993) in relating the concept of genre to communicative events or acts. In such approaches, genres are defined not in terms of language, but by features which could be described as external to the text itself. These include areas such as text purpose, writer/reader relationships and the medium of communication (e.g. stories, newspapers articles, letters, etc.). These external characteristics naturally have internal implications such as the type of syntax, lexical choice, organization, layout, and many other linguistic features.Genre however, need not be literary. It has been seen that genres can be found in all texts. It has been stated that expository texts are less familiar, less predictable and less "considerate" than a narrative text (Gordon, 1992), although there is a strong debate on the issue (Alexander, 1997; Gordon, 1992). Alexander (1997) suggests that expository text, when well written can provide emotional and cognitive interest, while many others, most notably like Rosenblatt (1994), disagree. Alexander (1997) likens this comparison of expository to narrative text as "finding oneself through the content" in expository text, versus Rosenblatt's notion of "losing oneself" in narrative text (p. 86). No doubt, reader variables such as age, interest, motivation and culture influence reading comprehension in all genres.Genre provides an important frame of reference which helps readers to identify, select and interpret texts. Beginning reading instruction has been focused on the use of narrative text on the assumption that stories are easier to comprehend because of their predictable structure. This assumption is so deeply ingrained that almost all of the available programs for beginning reading instruction are based on story text because students will find it easier, to process stories than exposition. Any text requires what is sometimes called 'cultural capital' on the part of its audience to make sense of it. Generic knowledge is one of the competencies required (Allen, 1989). Like most of our everyday knowledge, genre knowledge is typically tacit and would be difficult for most readers to articulate as any kind of detailed and coherent framework. Clearly one needs to encounter sufficient examples of a genre in order to recognize shared features as being characteristic of it. As for reading within genres, some argue that knowledge of genre conventions leads to passive consumption of generic texts; others argue that making sense of texts within genres is an active process of constructing meaning (Knight,48 Ashraf Haji Maibodi1994). Studies conducted by Buckingham (1993) show that readers of a particular genre appeared to have a broader repertoire of terms and that the genre was being used as an unspoken rationale for moving from one topic to the next. A genre-focused course, at least at the intermediate level necessitates that the students are taught to be more aware of the concept of genre and the way it affects and increase their ability to differentiate their language and text structure through the use of a greater linguistic range.In a series of small-scale studies, Kamil and his collaborators (1994) have shown that students checked out a significantly greater number of story books, compared to information books, from the school library. Approximately 80% of the teachers used predominantly narrative materials because they felt that expository materials would be "too hard" for the students.

結果 (繁體中文) 1:

術語流派的定義不同的作家之間略有不同，但大多遵循窪地（1990年）和巴蒂亞（1993年）在與流派的概念，交際事件或行為。在這些方法中，流派沒有定義在語言方面，但它可以被描述為外部文本本身的特點。這些措施包括如文本的目的，寫入/讀取器的關係和溝通的媒介領域（如故事，報刊文章，信件等）。這些外部特徵自然有內部影響，如語法的類型，詞彙的選擇，組織，佈局和許多其他語言特徵。
然而體裁，需要的不是文學。它已經看到，流派可以在所有的教科書中找到。據指出，說明文是不熟悉的，難以預料，少“體貼”比敘事文本（戈登，1992），雖然在這個問題上（亞歷山大，1997年;戈登，1992）較強的辯論。亞歷山大（1997年）提出，說明文，當時寫得好可以提供情感和認知的興趣，而許多人，最主要的是像羅森布拉特（1994年），不同意。亞歷山大（1997年）這個比喻說明文相比的敘事文本“發現自己在內容”，在說明文，與敘事文本“失去自我”（第86頁）的布拉特的概念。毫無疑問，讀者變量，如年齡，興趣，動機和文化的影響閱讀理解中的所有類型。
流派提供了重要的參考框架，幫助讀者識別，選擇和解釋文本。開始閱讀教學一直專注於這樣的假設故事，是因為他們預測的結構更易於理解的敘述使用文本。這個假設是如此根深蒂固，幾乎所有的開始閱讀教學的可用程序是基於人性化的文字，因為學生們更容易找到它，過程比故事闡述。任何文本要求有時被稱為“文化資本”對觀眾情緒的一部分，它的意義。一般知識是必需的（阿倫，1989）的能力之一。像大多數的我們的日常知識，體裁知識通常是隱性知識和將難以為大多數讀者闡明任何種類的詳細和連貫的框架。顯然一個需要遇到以識別共享特徵為它的特性的類型的足夠的例子。至於流派內看書，有些人認為流派約定導致通用文本的被動消費的知識; 其他人則認為體裁內使文本的意義是建構意義的主動過程（騎士，
48阿什拉夫哈吉Maibodi
1994）。白金漢宮（1993）進行的研究表明，特定類型的讀者似乎有方面的更廣泛的劇目和流派被用作從一個話題轉移到下一個心照不宣的理由。體裁為重點的課程，至少在中等水平的必要條件是教學生更加意識到流派的概念，它影響的方式，並通過使用更大的語言的提高他們區分他們的語言和文字結構的能力範圍。
在一系列小規模的研究，卡米爾和他的合作者（1994年）顯示，學生簽出的故事書顯著更大的數量，相比於書籍資料，從學校圖書館。大約教師的80％，主要用於敘述材料，因為他們認為解釋性材料將是“太硬”的學生。

結果 (繁體中文) 2:

土著在土著教師生活經歷中的作用是複雜和多樣化的;對一些人來說，這是他們生活和工作的核心，而對另一些人來說，它扮演一個更週邊或被低估的角色。在後結構框架內闡明這些變化至關重要，因此，對土著性構成的主導性論述受到挑戰，並促成不同身份表達的機會。Brough和Bond（2009年，第254頁）指出，許多土著人承認土著身份是力量的重要來源和基本社會資源，當土著人談論社會紐帶和網路時，他們更經常談論土著身份是"...關鍵力量和綜合社會資源"（第254頁）。

結果 (繁體中文) 3:

體裁一詞的定義在不同的作家之間有所不同，但大多數人在將體裁的概念與交際事件或行為聯系起來時遵循Swales（1990）和Bhatia（1993）。在這種方法中，體裁不是用語言來定義的，而是用可以被描述為文字本身外部的特徵來定義的。這些領域包括文字目的、作者/讀者關係和交流媒介（如故事、報紙文章、信件等）。這些外在特徵自然具有內在含義，如句法類型、詞彙選擇、組織、佈局和許多其他語言特徵。
然而，體裁不一定是文學。所有的文字都有體裁。有人說，說明性文字比敘述性文字更不熟悉，更不可預測，也更不“體貼”（Gordon，1992），儘管在這個問題上存在激烈的爭論（Alexander，1997；Gordon，1992）。Alexander（1997）認為，說明文在寫得好的時候可以提供情感和認知興趣，而其他很多人，最明顯的是像Rosenblatt（1994）不同意。Alexander（1997）將這種解釋性與敘事性文字的比較比作解釋性文字中的“通過內容發現自我”，而Rosenblatt則將其比作敘事性文字中的“迷失自我”（第86頁）。毫無疑問，年齡、興趣、動機和文化等讀者變數影響著所有類型的閱讀理解。
體裁提供了一個重要的參攷框架，幫助讀者識別、選擇和解釋文字。開始閱讀教學的重點是使用敘事文字，假設故事由於其可預測的結構而更容易理解。這種假設是如此根深蒂固，以至於幾乎所有可用的開始閱讀教學的程式都是基於故事文字的，因為學生會發現處理故事比闡述更容易。任何文字都需要有時被稱為“文化資本”的讀者來理解它。一般知識是所需的能力之一（Allen，1989）。與我們大多數日常知識一樣，體裁知識通常是隱性的，對於大多數讀者來說，很難用任何一種詳細而連貫的框架來表達。顯然，人們需要遇到足够多的體裁例子，才能認識到共同的特點是它的特點。至於體裁內的閱讀，有人認為體裁慣例的知識導致了對體裁文字的被動消費；也有人認為體裁內文字的理解是構建意義的主動過程（奈特，
48阿什拉夫·哈吉·麥博迪
1994年）。白金漢（1993年）進行的研究表明，某一特定類型的讀者似乎擁有更廣泛的詞彙庫，並且該類型正被用作從一個主題轉移到下一個主題的一個未言明的理由。一門以體裁為中心的課程，至少是中級水准的課程，要求學生通過使用更大的語言範圍，更加瞭解體裁的概念及其影響和提高他們區分語言和文字結構的能力的管道。
在一系列的小規模研究中，Kamil和他的合作者（1994年）表明，學生從學校圖書館借出的故事書比資訊書多得多。大約80%的教師主要使用敘述資料，因為他們認為對學生來說，解釋資料“太難”。