Preschool and elementary school chi

Preschool and elementary school children were asked to study a set of items until they were sure they could recall them perfectly (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970). The older subjects studied for a while, said they were ready, and usually were, that is, they showed perfect recall. The younger children studied for a while, said they were ready, and usually were not. In another study, elementary school children were asked to help the experimenter evaluate the communicative adequacy of verbal instructions, indicating any omissions and obscurities (Markman, 1977). Although the instructions were riddled with blatant omissions and obscurities, the younger subjects were surprisingly poor at detecting them. They incorrectly thought they had understood and could follow the instructions, much as their counterparts in the study by Flavell et al. (1970) incorrectly thought they had memorized and could recall the items. Results such as these have suggested that young children are quite limited in their knowledge and cognition about cognitive phenomena, or in their metacognition, and do relatively little monitoring of their own memory, comprehension, and other cognitive enterprises (see, e.g., Brown, 1978; Flavell, 1978; Flavell & Wellman, 1977; Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975; Flavell, Note 1, Note 2, Note 3; Markman, Note 4). Investigators have recently concluded that metacognition plays an important role in oral communication of information, oral persuasion, oral comprehension, reading comprehension, writing, language acquisition, attention, memory, problem solving, social cognition, and, various types of self-control and self-instruction; there are also clear indications that ideas about metacognition are beginning to make contact with similar ideas in the areas of social learning theory, cognitive behavior modification, personalty development, and education (Flavell, Note 1, Note 2, Note 3)

結果 (繁體中文) 1:

幼兒園和小學的孩子被要求學習一組項目，直到他們確信他們能記得他們完美（弗拉維爾，弗里德里希，與霍伊特，1970）。研究了一會的年長者說，他們已經準備好，並且通常是，那就是，他們表現出完美的回憶。研究了一會年幼的孩子說，他們已經準備好，而且通常沒有。在另一項研究中，被問的小學生，幫助實驗者評價的口頭指令交際充足，指示任何遺漏和晦澀（馬克曼，1977）。雖然說明用明目張膽的遺漏和晦澀千瘡百孔，年輕的受試者在檢測他們出奇的差。他們錯誤地認為他們已經理解並能按照指示，就像他們在學習同行的弗拉維爾等人。（1970年）不正確地認為他們已經記憶，能記得的項目。結果如這些都表明，年輕的孩子們在他們對認知現象的知識和認知十分有限，或在他們的元認知，也相對較少監控自己的記憶，理解，和其他認知企業（見，例如，布朗，1978年;弗拉維爾，1978;弗拉維爾＆威爾曼，1977;克羅採，倫納德，＆弗拉維爾，1975;弗拉維爾，注1，注2，注3;馬克曼，注4）。調查人員最近得出結論，元認知起著信息口頭交流，口頭勸說，口語理解，重要的作用閱讀理解，寫作，語言習得，注意力，記憶力，解決問題的能力，社會認知，以及各種類型的自我控制和自我-指令;

結果 (繁體中文) 2:

學齡前兒童和小學生被要求研究一套物品，直到他們確信他們能完美地回憶起它們（弗拉維爾，弗裡德里希斯，和霍伊特，1970年）。年齡較大的受試者研究了一段時間，說他們已經準備好了，而且通常是，也就是說，他們表現出完美的回憶。年幼的孩子學習了一段時間，說他們已經準備好了，而且通常沒有。在另一項研究中，要求小學生説明實驗者評估口頭指示的溝通是否充分，指出任何遺漏和模糊不清之處（Markman，1977年）。雖然這些指示充滿了明目張膽的疏漏和默默無聞，但年輕的受試者卻出奇地缺乏察覺它們。他們錯誤地認為他們理解了，可以遵循指示，就像Flavell等人（1970年）的研究對手錯誤地認為他們記住了這些物品，可以回憶起這些物品一樣。諸如此類的結果表明，幼兒對認知現象或元認知的知識和認知相當有限，對自身記憶、理解和其他認知的監測相對較少。企業（見，例如，布朗，1978年;弗拉維爾， 1978;弗拉維爾 – 威爾曼，1977;克羅伊策，倫納德，弗拉維爾，1975年;弗拉維爾，注釋1，注2，注3;馬克曼，注4）。研究者最近得出結論，元認知在資訊的口頭交流、口頭說服、口語理解、閱讀理解、寫作、語言習得、注意力、記憶、解決問題、社交方面起著重要的作用。認知，以及各種類型的自我控制和自我指導;也有明顯跡象表明，關於元認知的思想開始在社會學習理論、認知行為修改、個人發展和教育等領域與類似觀點接觸（Flavell，注1，注2，注3）

結果 (繁體中文) 3:

學齡前和小學的孩子們被要求學習一系列的項目，直到他們確信他們能够完美地回憶起它們（Flavell，Friedrichs，&Hoyt，1970）。年長的受試者研究了一段時間，說他們已經準備好了，通常，也就是說，他們表現出了完美的回憶。年幼的孩子們學習了一段時間，說他們已經準備好了，通常還沒有。在另一項研究中，小學兒童被要求幫助實驗者評估言語訓示的交際充分性，指出任何遺漏和模糊之處（Markman，1977）。儘管說明書中有很多明顯的遺漏和模糊之處，但年輕的受試者卻很難發現。他們錯誤地認為自己已經理解並能够遵循訓示，就像弗拉維爾等人的研究中的同行一樣。（1970）錯誤地認為他們已經記住並且能够回憶這些項目。這些結果表明，幼兒對認知現象或元認知的知識和認知相當有限，對自己的記憶、理解和其他認知活動的監控相對較少（見，例如Brown，1978；Flavell，1978；Flavell&Wellman，1977；Kreutzer，Leonard，&Flavell，1975年；Flavell，注1，注2，注3；Markman，注4）。研究者最近得出結論，元認知在資訊的口頭交流、口頭說服、口頭理解、閱讀理解、寫作、語言習得、注意、記憶、問題解决、社會認知以及各種類型的自我控制和自我指導中起著重要的作用；也有明確的迹象表明，關於元認知的觀點開始在社會學習理論、認知行為修正、個性發展和教育領域與類似的觀點接觸（Flavell，注1，注2，注3）