Lines of inquiry into DT have estab

Lines of inquiry into DT have established general ways in which DT efforts influence organizations. In a review of this literature, Elsbach and Stigliani (2018) distinguish long standing work on team-level DT within organizations from the influences of DT on organizations as a whole. They characterize two broad insights relating the culture of organizations to specific DT processes and practices. First, DT processes and practices give rise to an experiential learning process that triggers teams to think together about “what is going on here” (Weick, Sutcliffe, & Obstfeld, 2005). Asking and answering such questions can cultivate empathy, user-centric focus, collaboration, risk taking, learning, and openness to ambiguity within organizations. Second, DT processes produce not only physical artifacts (e.g., prototypes, sketches) but also emotional experiences (e.g., empathy, surprise) that can illuminate how and why DT contributes to the work of an organization. These two broad insights relating DT and organizational culture illustrate how DT can open up reflective conversations with situations (i.e., Schön, 1983) to a wider range of stakeholders. These insights provide support for organizing a collaboratory that involves multiple organizations and stakeholders (Muff, 2014) around DT processes and practices. These same insights also reflect complementary intuitions about the role of design in educational research, particularly the learning sciences.

結果 (繁體中文) 1:

的查詢熱線為DT都建立在DT努力影響組織的一般方式。在這種文獻的回顧，Elsbach和Stigliani（2018）區分長期在組織作為一個整體站在隊伍級DT工作的組織內DT的影響。他們表徵與組織文化的具體DT過程和實踐兩大見解。首先，DT流程和實踐產生了體驗式的學習過程，觸發器團隊共同思考“什麼是怎麼回事”（韋克，薩特克利夫，和Obstfeld的，2005年）。提出和回答這些問題能組織內部培養同情，以用戶為中心的重點，協作，冒險，學習，開放性歧義。第二，DT方法產生不僅物理人為產物（例如，原型 草圖），而且情緒體驗（例如，同情，驚訝），可以照亮如何以及為什麼DT有助於組織的工作。與DT和組織培養這兩大見解示出了DT可以如何打開與情況（即，舍恩，1983）到更廣泛的利益相關者的反射會話。這些見解提供了組織，涉及多個組織和利益相關者（莫夫，2014）圍繞DT過程和實踐的合作實驗室的支持。這些相同的見解也反映了設計在教育研究中的作用，特別是學習科學互補的直覺。與DT和組織培養這兩大見解示出了DT可以如何打開與情況（即，舍恩，1983）到更廣泛的利益相關者的反射會話。這些見解提供了組織，涉及多個組織和利益相關者（莫夫，2014）圍繞DT過程和實踐的合作實驗室的支持。這些相同的見解也反映了設計在教育研究中的作用，特別是學習科學互補的直覺。與DT和組織培養這兩大見解示出了DT可以如何打開與情況（即，舍恩，1983）到更廣泛的利益相關者的反射會話。這些見解提供了組織，涉及多個組織和利益相關者（莫夫，2014）圍繞DT過程和實踐的合作實驗室的支持。這些相同的見解也反映了設計在教育研究中的作用，特別是學習科學互補的直覺。

結果 (繁體中文) 2:

對 DT 的調查線確立了 DT 工作影響組織的一般方式。在回顧本文獻時，Elsbach 和 Stigliani（2018 年）將組織內團隊級 DT 的長期工作與 DT 對整個組織的影響區分開來。它們描繪了將組織文化與特定 DT 流程和做法相關的兩個廣泛見解。首先，DT 流程和實踐催生了體驗式學習流程，促使團隊共同思考"這裡發生了什麼"（Weick、Sutcliffe 和 Obstfeld，2005 年）。提出和回答這些問題可以培養同理心、以使用者為中心的焦點、協作、承擔風險、學習和對組織內模棱兩可的開放態度。其次，DT 流程不僅產生物理工件（例如原型、草圖），還產生情感體驗（例如移情、驚喜），這些體驗可以闡明 DT 如何以及為什麼對組織的工作作出貢獻。這兩個有關 DT 和組織文化的廣泛見解說明瞭 DT 如何能夠向更廣泛的利益相關者（即 Schön，1983）打開與各種情況的反思性對話。這些見解為組織一個涉及多個組織和利益相關者（， 2014 年）的協作實驗室提供支援。這些相同的見解也反映了對設計在教育研究，特別是學習科學中的作用的補充直覺。

結果 (繁體中文) 3:

對DT的研究已經建立了DT努力影響組織的一般管道。在對本文獻的回顧中，Elsbach和Stigliani（2018）將組織內部長期存在的團隊層面的團隊開發與團隊開發對整個組織的影響區分開來。它們描述了將組織文化與特定的DT過程和實踐聯系起來的兩個廣泛見解。首先，DT過程和實踐產生了一個體驗式學習過程，它促使團隊一起思考“這裡發生了什麼”（Weick、Sutcliffe和Obstfeld，2005）。提出和回答這些問題可以培養同理心、以用戶為中心、合作、承擔風險、學習以及對組織內部模糊性的開放性。其次，DT過程不僅產生物理工件（如原型、草圖），而且產生情感體驗（如移情、驚喜），可以說明DT如何以及為什麼對組織的工作做出貢獻。這兩個與DT和組織文化相關的廣泛見解說明了DT如何向更廣泛的利益相關者開放與情境（即Schón，1983）的反思性對話。這些見解為圍繞DT流程和實踐組織涉及多個組織和利益相關者的合作提供了支持（Muff，2014）。這些同樣的見解也反映了關於設計在教育研究，特別是學習科學中的作用的互補直覺。